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Utiliser des ressources numériques pour enseigner la 1ère Guerre mondiale : un prisme australien

Proposition de Virginie Delobel-Prouvez, Stéphane Gomanne, Nicolas Pollet, Frank Gilson

               

                          

                                              

       

La proposition s’intègre dans le programme d’histoire de classe de troisième, consacré à l’étude du monde depuis 1914. Elle trouve sa place dans la première partie intitulée « Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945)». Comme le rappellent les fiches ressources Eduscol, « le thème invite à orienter le cours vers une définition de la Première Guerre mondiale comme une étape conduisant à la guerre totale. En effet, la guerre entre alors dans une dimension nouvelle : mobilisation de toutes les ressources des États, processus de radicalisation dans l’engagement des belligérants, extension du conflit à de très larges portions du monde et mobilisation militaire importante. Les populations civiles sont impliquées par cette mobilisation des masses, et vont souvent être victimes des violences de la guerre mais en être également des cibles comme jamais elles ne l’avaient été auparavant ».

Pour entrer dans ce thème, il est d’abord possible d’utiliser les ressources numériques offertes par les Archives nationales australiennes (http://www.naa.gov.au/). Les documents numérisés y sont très riches et très divers. Parmi eux, se trouvent notamment les dossiers militaires des combattants du Premier Conflit mondial. Selon l’itinéraire et les différents événements rencontrés par chaque soldat, les dossiers sont plus ou moins fournis. Souvent, ils comportent une quarantaine de pages. Parfois, ils peuvent rassembler plus de 150 pages. Les différents et originaux feuillets administratifs et épistolaires présents permettent notamment d’obtenir des informations sur l’état-civil, l’engagement, les embarquements et débarquements, les combats ou les blessures et maladies des soldats.

L’intérêt de ce support est d’incarner la Première Guerre mondiale par un soldat. Il s’agit de raconter une histoire au plus près de la souffrance des hommes à partir de document originaux, une source primaire, pour mieux donner du sens aux apprentissages. L’historien Marc Bloch a insisté sur la nécessaire recherche de la « chair humaine » dans l’appréhension complexe des phénomènes historiques ; elle doit être tout aussi opérante dans la compréhension du conflit,  événement majeur et matriciel de la nation australienne.

Pour englober les différents aspects du thème étudié, le scénario pédagogique nécessite de s’appuyer plus particulièrement sur un soldat australien qui, au sein des troupes du Commonwealth combattant pour la défense de l’empire britannique, a d’abord participé aux affrontements contre les Ottomans dans la péninsule turque de Gallipoli en 1915. La campagne de Gallipoli permettra en effet d’évoquer l’intervention ottomane dans le conflit et le génocide des Arméniens. Un lien étroit évoqué notamment par l’historien David Bloxham existe bien en effet entre les opérations militaires dans les Dardanelles et la radicalisation des violences exercées à l’encontre des Arméniens en avril 1915. Dans cette perspective, l’étude du génocide arménien sera donc effectuée au début de la séquence. Un autre avantage de ce choix réside dans le respect de la chronologie. Pour lier les opérations militaires et le génocide, il sera possible d’opposer, dans le camp adverse, un épisode biographique de Sarkis Torossian (1891-1954), officier arménien de l’armée ottomane, combattant aussi à Gallipoli, victime des persécutions qui a publié ses mémoires en 1947 à Boston sous le titre From Dardanelles to Palestine: a true story of five battle fronts of Turkey and her allies and a harem romance (Personal Memoirs).

Le soldat australien choisi et son unité devront ensuite avoir été transférés sur le front occidental et avoir participé aux combats de la Somme en 1916. Cette bataille qui a pris une dimension paradigmatique dans l’histoire britannique est aussi une des plus meurtrières du Premier Conflit mondial. Ses franchissements de seuils quantitatif et qualitatif de violence sont les mêmes qu’à Verdun. Son déclenchement en juillet 1916 est lié à la bataille qui se déroule alors autour des forts de Vaux et de Douaumont. Verdun qui doit être impérativement abordé sera donc vu et expliqué en contrepoint, dans une mise en perspective plus large.

Il s’agit ensuite d’aborder la question des bouleversements politiques et d’étudier la nouvelle carte de l’Europe. Une délégation australienne était présente à Versailles au cours de la Conférence de la Paix. A Versailles, le 28 juin 1919, l’Australie signa son premier traité ; un bouton d’uniforme des forces impériales australiennes servit de sceau. William Morris « Billy » Hughes (1862-1952), Premier Ministre, représenta son pays et fut présent sur les représentations photographiques et picturales de la signature du traité. Après 16 mois de présence en Europe, Hughes rentra en Australie et se lança dans une nouvelle campagne électorale avant d’être réélu en décembre 1919.

Au cours des débats électoraux et alors que l’Australie participait à la coalition des armées blanches contre l’Armée rouge, la révolution bolchévique constitua un sujet de discussions importants. De nombreux discours permettent donc de faire le lien la révolution russe, le dernier élément restant à  être appréhendé dans le thème.

Démarche et présentation des documents utilisés:

Pour mettre en œuvre cette proposition pédagogique, il faut donc tout d’abord trouver un soldat australien engagé volontaire dont le profil idéal rempli les conditions suivantes : il doit avoir participé au débarquement de Gallipoli le 25 avril 1915 pour faire le lien avec le génocide arménien ; il doit aussi avoir combattu dans la Somme.

La recherche sur le site internet des Archives nationales australiennes peut être effectuée à partir des listes de soldats australiens inhumés au mémorial australien de Villers-Bretonneux dans la Somme et ayant appartenu à des unités présentes à Gallipoli. Ces renseignements peuvent être demandés dans le moteur de recherche proposé par le site internet de la Commission War Graves Commission ((http://www.cwgc.org). Il est aussi possible de mener des investigations plus générales à l’aide d’un moteur de recherche généraliste et de lire les multiples récits personnels racontés sur différents sites historiques, mémoriels ou généalogistes.

 

Le soldat ainsi choisi est alors le capitaine Ivor Margetts né en Tasmanie en 1891. Il s’est engagé le 3 septembre 1914 et a intégré le 12ème bataillon des Forces Impériales australiennes (AIF). Il participe alors à la campagne de Gallipoli avant d’être tué au combat à Pozières lors de la bataille de la Somme.

Deux pages internet (http://www.ww1westernfront.gov.au/pozieres-australian-memorial/visiting-pozieres/capture-of-pozieres-23-july-1916.php et http://blackwellfamily.id.au/www/index.php?option=com_kunena&view=topic&Itemid=201&catid=7&id=2) présentent un cliché d’Ivor Margetts (cliché1) et une photographie de sa première tombe à Pozières (cliché 2).

                

En allant sur le site internet des Archives nationales australiennes, les élèves peuvent retrouver le dossier militaire d’Ivor Margetts grâce à une fiche méthode.

Archives nationales australiennes : fiche méthode

  1. Connectez-vous à l’adresse : http://www.naa.gov.au

  2. Dans l’espace « The Collection », cliquez sur « Search the collection »

  3. En dessous de « Search the collection », cliquez sur « Record Search ».

  4. Une nouvelle page s’ouvre ; sur le bandeau principal de couleur verte, il faut cliquer sur « Name Search ».

  5. Dans la case « Family name », il faut inscrire le nom de famille du soldat. Ici, il faut taper MARGETTS.En dessous, il faut spécifier la catégorie : sélectionnez alors « World War I ». Ensuite, il faut cliquer sur « Search ».

  6. Le résultat de la recherche est alors présenté sous forme de tableau indiquant le nombre de dossiers portant ce nom. Il faut alors cliquer sur l’indication « Display » située juste en dessous.

  7. Tous les dossiers sont alors présentés avec des informations complémentaires. Grâce aux prénoms ou au numéro de matricule, il est possible de repérer le soldat recherché. A droite de la mention de son dossier figure alors un logo représentant quelques feuillets. Cela correspond à l’existence d’un exemplaire digital de ce dossier.

  8. En cliquant sur ce logo, vous accédez maintenant au dossier militaire du soldat. Les renseignements fournis vous permettront de compléter sa fiche d’identité

    REMARQUE : pour faciliter le travail de recherche, il est possible de proposer ensuite le dossier militaire sous forme d’un fichier PDF

 

 

 

Source : Archives nationales Australiennes, dossier militaire d’Ivor Margetts

                

Source : http://blackwellfamily.id.au/www/index.php?option=com_kunena&view=topic&Itemid=201&catid=7&id=2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Parallèlement, ils peuvent mener la recherche sur Sarkis Torossian à partir de l’article Wikipédia en anglais qui lui est consacrée (http://en.wikipedia.org/wiki/Sarkis_Torossian).

                                                                              

                                                                      

Sarkis Torossian et son ouvrage de 1947

Les élèves vont devoir compléter deux fiches d’identité. Pour les aider dans leurs recherches sur des sites anglophones, une boite à outils contenant la traduction et l’explication des termes techniques peut être jointe aux consignes de travail. Elle peut être élaborée en collaboration avec un collègue d’anglais.

 

Les fiches d’identité peuvent être présentées ainsi :

 

FICHE D’IDENTITE POUR L’OFFICIER AUSTRALIEN

NOM :

Prénom :

Date d’engagement :

Age à l’engagement :

Nom du corps d’armée :

Nom de l’alliance militaire :

Date et lieu d’embarquement :

Date et lieu de débarquement :

Noms et dates de batailles auxquelles ce soldat a participé :

Blessures éventuelles :

Date et lieu de décès :

 

FICHE D’IDENTITE POUR L’OFFICIER OTTOMAN

NOM :

Prénom :

Date et lieu de naissance :

Origine :

Nom du corps d’armée :

Nom de l’alliance militaire :

Pays contre lequel cet officier a combattu :

 

Aux fiches d’identité sont adjoints une frise chronologique sur laquelle les photographies peuvent aussi être placées, une carte qui permet alors de localiser les lieux évoqués et un tableau des alliances militaires dans lequel les belligérants sont replacés. Ce dernier permet également de mettre en évidence la dimension mondiale du conflit.

 

Des questions d’analyse complètent alors le travail :

Questions d’analyse :

  1. Qu’est-ce qui vous a permis de compléter la fiche d’identité du soldat australien ?
  2. Qu’est-ce qui vous a permis de compléter la fiche d’identité de l’officier ottoman?
  3. Quelles différences établissez-vous entre ces 2 sources ?
  4. Qu’est-il nécessaire de faire par rapport à la deuxième source ? Pourquoi ?

 

Pour mettre en perspective ces entrées biographiques et comprendre pleinement le génocide arménien, les professeurs sont libres de choisir leurs documents.

 

En revanche, un document peut être proposé ici pour établir un lien entre Gallipoli et la Somme et entre la bataille de la Somme et celle de Verdun :

Au début du conflit en Europe, les interventions de l’armée britannique avaient des objectifs précis (un village, une crête, une ville) et n’impliquaient qu’un nombre limité de divisions. En 1916, les objectifs sur la Somme étaient plus importants et constituaient l’élément principal de « l’offensive générale alliée » qui avait pour but de « détruire les armées allemandes et autrichiennes ». Sir Douglas Haig, commandant en chef britannique, comprit alors qu’une phase d’usure était nécessaire avant la victoire finale : la bataille de la Somme dura quatre mois et demi et impliqua tout l’empire britannique : troupes du Royaume-Uni, du Canada, d’Afrique du Sud, d’Australie et cavaliers d’Inde. Les troupes expérimentées australiennes et néozélandaises en provenance de Gallipoli arrivèrent pour leur baptême du feu en France. Pour prendre le village de Pozières, les Australiens perdirent presque autant d’hommes en six semaines (juillet-août) que lors des huit mois de leur campagne de Gallipoli. Ces troupes apprenaient à mener une guerre moderne et industrielle avec de nouvelles méthodes et de nouvelles armes (tanks, avions, mitrailleuses et par-dessus tout artillerie lourde). Au total, après 141 jours de combats, du 1er juillet au 18 novembre 1916, l’armée britannique avait avancé dans la Somme de 3 à 8 kilomètres sur un front d’une dizaine de kilomètres. Cette bataille coûta 420 000 hommes.

Source : d’après William Philpott, « The Big Push : l’armée britannique sur la Somme », Revue historique des armées, n°242, 2006, pp. 70-83

Référence électronique :

William Philpott, « The Big Push : l’armée britannique sur la Somme », Revue historique des armées [En ligne], 242 | 2006, mis en ligne le 05 septembre 2008, URL : http://rha.revues.org/4222

 

                                                         D’après William Philpott, The Big Push : L’armée britannique sur la Somme, Revue historique des armées, n°242, 2006

 

Ce texte sera donc proposé aux élèves avec des questions :

  1. De quelle bataille est-il question ? Datez-la.
  2. Quel lien établissez-vous avec le soldat australien Ivor Margetts et cette bataille ? Quel exemple prouve que les combats sur la Somme sont plus intenses que les combats menés auparavant ?
  3. Montrez le fort engagement des troupes britanniques.
  4. Relevez des éléments montrant la violence des combats.
  5. Qu’est-ce qui rend cette guerre « moderne et industrielle » ?

 

L’objectif est bien de mettre en évidence la guerre industrielle et la violence des combats. Le professeur fait le lien avec la bataille de Verdun en s’appuyant sur les recherches effectuées sur la bataille de la Somme.

A ce moment de la séance, les élèves peuvent placer les repères suivants sur une frise chronologique : génocide arménien (1915) et bataille de la Somme (1916).

Pour aborder les traités de paix et la nouvelle carte de l’Europe en conservant le prisme australien, il est possible de présenter aux élèves le tableau du peintre irlandais William Orpen (1878-1931) intitulé « Signature du Traité de paix par la délégation allemande le 28 juin 1919 dans la Galerie des Glaces » et réalisé en 1921 :

                                                                          

                                                                      Source : www.histoire-image.org/site/oeuvre/analyse.php?i=923

 

Le professeur pourra raconter ici l’anecdote du bouton d’uniforme de l’armée australienne.

« En effet, deux jours avant la cérémonie de signature, l’on avait informé les délégations qu’elles devaient non seulement signer mais aussi apposer leurs sceaux nationaux de cire au document. L’Australie n’ayant pas de sceau propre, Hughes et Garran ratissèrent les foires d’antiquaires de Paris à proximité de l’hôtel Majestic près des Champs-Elysées où la délégation australienne était descendue. Hughes aurait aimé un sceau représentant l’ancien héros grec Hercule abattant un lion mais se fit dire(…): « Non, Monsieur Hughes, vous ne ressemblez en rien à Hercule ». (…). Finalement, le sceau qu’ils utilisèrent avait été façonné à partir d’un bouton de tunique d’un uniforme de soldat de l’AIF. Étant donné le nombre de tombes australiennes qui s’étendaient depuis la Belgique en descendant la France et en traversant la Méditerranée jusqu’à Gallipoli, ce fut un symbole approprié à associer au premier traité de la nation australienne » (source : http://www.ww1westernfront.gov.au/french/bellenglise/versailles/australia-in-paris-1919.php).

 

Les élèves effectuent alors une recherche pour retrouver et nommer le délégué australien et les principales puissances représentées lors de la signature du Traité de Versailles. A partir de la nouvelle carte de l’Europe, ils rechercheront les représentants des différents pays européens et identifieront les vaincus, les vainqueurs et les pays absents. Ainsi, ils pourront mieux appréhender les recompositions politiques de l’Europe de l’après-guerre.

Deux pages internet permettent d’effectuer la recherche :

1 – La page internet de L’Imperial War Museum de Londres :

http://www.iwm.org.uk/collections/item/object/20780

2 – La page Wikipédia consacrée au tableau de William Orpen :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:William_Orpen__The_Signing_of_Peace_in_the_Hall_of_Mirrors,_Versailles.jpg

 

Pour terminer, un lien australien peut être établi entre ce dernier point et la Révolution russe. Il s’agit d’un discours électoral de Hughes prononcé le 30 octobre 1919 à Bendigo dans la province de Victoria.

Il est disponible sur une page internet du The Museum of Australian Democracy at Old Parliament House (http://electionspeeches.moadoph.gov.au/):

 

 "As I have already said, the war has created conditions that have intensified the industrial unrest which existed in nearly every country throughout the civilised world before August, 1914. There are many reasons why this should be so. The fury of the world war shook the world to its very foundations. Ancient institutions that seemed destined to last as long as man himself crumbled to dust and have been swept away. Thrones have been overturned, emperors and kings have become exiles or hunted fugitives, and some an even worse fate has befallen.

The economic as well as the political and social worlds have been convulsed. The world is everywhere in a ferment. In some countries, Russia, for example, chaos streaked with bloody murder and rapine exists and has existed for many long months. There, the distracted people, throwing off the yoke of Czardom, fell under that of Lenin and Trotsky, who, in the name of Liberty, have set up a reign of terror, denying not only liberty and justice, but food to all who would not do their will. Bolshevism is rule by force. It destroys; it does not build up. It is the very negation of democracy; it ignores and despises rule by law, the rights of the individual to justice; it recognises neither the rights of majorities nor of minorities; it does not recognise rights as such at all; it only recognises force. It denies liberty of speech, of action, to all those of its own class who blindly accept its tenets.

Eighteen months of Bolshevism in Russia have reduced millions in that unhappy country to the verge of starvation. It has killed industry. It has murdered tens of thousands of innocent and helpless men, women and children. It is a bloody tyrant, and not less so because it attempts to rule in the name of the people. (…). We stand against the class war; against direct action. We stand for national unity; for constitutional Government; for democracy; for arbitration versus strikes; for justice and right to all as against tyranny and force ».

 

La traduction suivante peut en être proposée :

« Comme je l'ai déjà dit, la guerre a créé des conditions qui ont intensifié l'agitation industrielle qui existait dans presque tous les pays du monde civilisé avant août 1914. Il y a beaucoup de raisons à cette situation. La fureur de la Guerre Mondiale a fait vaciller le monde jusqu'à ses propres fondations. Des institutions vénérables qui semblaient promises à durer autant que l'humanité elle-même se sont effondrées et ont été balayées. Des trônes ont été renversés, des empereurs et des rois sont partis en exil ou comme des fugitifs recherchés, et certains ont connu un sort pire encore. Les sphères économiques, politiques et sociales ont été prises de convulsions. Partout le monde est pris d'agitation. Dans certains pays, la Russie par exemple, un chaos souillé de meurtres sanguinaires et de rapines s'est installé, et existe depuis plusieurs mois. Là-bas, le peuple déstabilisé, rejetant le joug des Tsars, est tombé sous celui de Lénine et Trotsky qui, au nom de la Liberté, ont instauré un règne de terreur, refusant non seulement la liberté et la justice, mais également la nourriture à tous ceux qui ne se plieraient pas à leur volonté. Le Bolchevisme règne par la force. Il détruit; il ne bâtit pas. Il est la négation même de la démocratie; il ignore et méprise l'autorité par la loi, les droits des individus à la justice; il ne reconnaît ni les droits des majorités ni celui des minorités; il ne reconnaît aucun droit en tant que tel; il ne reconnaît que la force. Il refuse la liberté d'expression, et d'action, à tous ceux de sa propre classe qui en acceptent aveuglément les doctrines.

Dix-huit mois de Bolchevisme en Russie ont amené plusieurs millions d'habitants de ce pays malheureux au bord de la famine. Il a tué l'industrie. Il a assassiné des dizaines de milliers d'hommes, et femmes et d'enfants innocents et sans défense. C'est un tyran sanguinaire, et il l'est pas moins parce qu'il prétend régner au nom du peuple. (...)

Nous nous dressons contre la lutte de classes; contre l'action directe. Nous nous dressons pour l'unité nationale; pour un gouvernement constitutionnel; pour la démocratie; pour l'arbitrage face aux attaques; pour la justice et le droit pour tous, contre la tyrannie et la force ».

 

 

A partir de ce document, le professeur peut donc revenir sur la Révolution russe et appréhender les conséquences de la révolution bolchévique. Même si les instructions du programme demandent une approche européenne de la vague révolutionnaire, ce texte peut justement montrer que, si le vieux continent est touché, l’influence des nouvelles idées est ressentie bien au-delà. Pour la mise en perspective qui doit être effectuée ici, les professeurs sont aussi libres du choix de ses documents.

 

 

Capacités travaillées :
 
Au cours de cette séquence, plusieurs capacités seront travaillées.
 
Les capacités numériques seront les suivantes :
 
  • savoir effectuer une recherche à partir de sites internet (site des Archives Nationales Australiennes, Imperial War Museum…)
     
  • Compléter des documents
Une fiche d’identité
Une frise avec des photos et des dates à replacer
Une carte permettant de localiser les lieux évoqués
Un tableau des alliances militaires dans lequel il faudra replacer les belligérants. Celui-ci permettra également de mettre en évidence la dimension mondiale du conflit.
 
  • Participer à une écriture collaborative
 
Une partie des activités numériques sera réalisée AVANT la séance, une partie PENDANT et la trace écrite sera réalisée APRES sous forme d’écriture collaborative.
Les élèves mettront aussi en œuvre les capacités décrire et expliquer.

 

 

 

 

 

 

 

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